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これは、人間存在の全体を「み」のあり方として把えることの意義についてわかっていただくために、例としてあげたわけである。
 先に述べたように、学校教育において知的側面が偏重される傾向が強いので、体育の時間にも、体に関する知識やスポーツの技術などを「教える」ことに重きをおく傾向もあるが、やはり体育の時間は、あくまで身体を通してではあるが、人間の「み」全体にわたる教育がなされるように意図すべきであると思われる。
 人間は時に、たった一人で多くの人に対峙しなくてはならないときがあるし、多くの仲間と一体となって行動しなくてはならないときもある。
これらのことを身体を通じて経験しているうちに、それが「み」につくということは大切なことである。
 ただここで注意すべきことは、スポーツによって体験したことが、そのままその人の全人格に結びついたものとなるとは限らないことである。
人間というものは不思議な存在で、学問に関してはきわめて論理的な学者が実生活ではまったく非論理的であったり、スポーツのときは協調的でも、実生活ではまったく独善的という人もある。
したがって、身体的に経験したことが、そのまま「み」につくとは限らない、ということもわれわれはよく知っておくべきだと思われる。
このことは次に笛のことを考える際に関係してくることである。
 体育について少し本質的なことを考えて回り道をしたが、ここでもう一度、笛について考えてみることにしよう。
体育の授業で笛をよく使用する先生は、それによって生徒の行動の統制がよくとれる点を利点としてあげることであろう。
「統制」、「秩序」などという概念が重要な目標として考えられる際には、はじめに述べたように、「笛」はたしかに非常に効果的であろうと考えられる。
 しかし、ここで「統制」や「秩序」はだれのための、どのような意味をもつものであるかを考えてみる必要がある。
教師が笛によって生徒を「統制」し、「秩序」正しく行動させている、と思っているとき、それは生徒たち各個人にとっても「統制」や「秩序」なのかどうかを検討しなくてはならない。
 敗戦を体験するまでの軍国主義教育においては、生徒たちは集団として秩序正しく行動することを、たたきこまれていた。
しかしそのことは、生徒一人ひとりにとって何を意味しただろうか。
本質的な意味における「秩序」とか「統制」ということが、生徒自身のものになっていただろうか。
ここで、日本の軍隊のことを持ち出すこともあるまい。
だれかに統率されて秩序正しく行動することと、各人が自分自身を統制することとは、簡単には結びつかないのである。
 このように考えると、笛によって体育の授業を行っても、それは子どもの教育にはなっていずに、ただ教師にとって便利なことをしているだけである場合も多いことに気づかされる。
あるいは、管理のための笛が教師の上から響いており、笛を吹いている教師自身がそれに踊らされているに過ぎないことをも知るべきである。
 管理教育に反対する人は、したがって笛を嫌うのだろうが、ものごとはそれほど簡単ではない。
すでに述べたように、人間が何かを「知る」という場合には、いろいろな次元がある。
数学にしても、単に公式だけ覚えているのと、それが納得されているのとでは、だいぶ理解の次元が異なっている。
協調とか対決とかいうことも、抽象的な概念ではなく、それをどのような体験に結びつけて知っているかによって、その理解の程度や応用の可能性が異なってくる。
体を通じて知っているから「深い」とか「浅い」とか、有効性が「高い」とか「低い」とか簡単に断定することはできないが、体を通じて知っているということにも、意義があると思われる。
 したがって、笛の音によって身体が一瞬に緊張したり、動きが停止したり、また、他の人間と集団として同一行動をしたり、ということを体験することも意味あることと思われるのである。
身体を通してそのようなことを体験したかしなかったかは、その人の今後の人生観にも影響を与えることになるであろう。
そのようなことが、絶対によいことだから練習をせよ、というのではなく、体験することの意義を強調しているのである。
 笛によって集団が統一的に行動したとしても、成員の各人がそれによって、自分にとっての「統制」ということを経験しているとは限らないことはすでに指摘した。
下手をすると、それは教師の自己満足だけになってしまう。
そのことを避けるためには、教師は「笛を吹く」人、生徒はそれに「従う」人、という二分された状態を引き起こすのではなく、笛は教師に対しても鳴っているものとして、教師自身が笛による一瞬の緊張や、「統制」の感じを自ら経験していなくてはならない。
そのような教師の態度に支えられてこそ、生徒は受動的に「笛」に従う人としてではなく、笛の機能を自らのなかに内在させてゆくことができるのである。
以上のようなことを考えながら教師が体育の授業に笛を使用するならば、教育的な意味も生じてくる、と思われる。
そして、ともかく笛によって生徒集団を統一的に動かすことのみに価値を置くこともなくなるであろう。
また、体育における「自由な表現」を重視する教師たちも、その授業において、笛をいっさい用いないことにそれほど固執する必要もなくなると思うのである。
 学校へ行かない子どもが増えている。
親や教師から見ると理由がわからないまま、学校に行かずに家にいる。
それに対する方法として、「K学園」のような理不尽なものが出てきて、それが報道されると、一般の人々は驚き呆れてしまう。
そして、不登校についての論議や対策などがマスコミで取りあげられたり、文部省や教育委員会などに、何とかするようにと強く要請したりする。
しかし、実のところ、学校に行かない子どもの場合、さまざまの要因があって、そう簡単には「対策」などと言えぬところがある。
しかし、そうと言ってすませるわけにもいかないので、ごく大まかながら、考えを述べることにしよう。
 学校へ行かない子で、はっきりとした身体的な病気の子は、これは誰も納得するだろう。
しかし、子どもの場合は、心と体の関係が密接というか、心と体の境界があいまいというか、発熱、身体の痛み、嘔吐などの症状は心理的(心理的ということについては後に述べる)なこととの関連で生じることもあるので一概には言いがたいが、ともかく身体的な病気の場合は除外して考えることにしよう。
 学校へ行かない子どもは確かに増えている。
このような問題が注目されはじめたのは、日本では一九六〇年代の始めころからである。
ところが、それがだんだんと増えてきてマスコミに取りあげられるようになると、そのためにまた増えるようなところがあり、そうなると安易に学校を休む子どもも出てきたりして、不登校について全体として論じることを非常に難しくしている。
極論すると、「熱が高い」というだけでは、それがどんな病気か診断がつかないと手のほどこしようが決まらないのと同様で、ただ「学校に行かない」というだけでは、何とも方策が立たないのである。
 だいたいどのくらいの不登校児がいるのだろうか。
小学校は漸増だが、中学校は一〇年間のうちに二倍半ほどに達し、割合としても全体の〇・七五パーセントになっている。

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